jueves, 19 de junio de 2014

Las dos caras de la economía latinoamericana


Los clarines han sonado anunciando un cambio de tercio para la macroeconomía de la región latinoamericana. Los modelos económicos basados en la exportación de materias primas y en el dinero abundante y barato parecen pasar a la historia, y el futuro inmediato no garantiza las generosas tasas de crecimiento interanual a las que estaban acostumbrados los países de América Latina.

El subcontinente se divide en dos equipos claros cuyas perspectivas de éxito para afrontar el estancamiento global son abiertamente distintas. Por una parte nos encontramos la Alianza del Pacífico, integrada por México, Perú, Chile y Colombia, economías muy dinámicas con un futuro prometedor, y por otra Mercosur, cuyos socios son Argentina, Uruguay, Paraguay, Brasil y Venezuela, que ofrecen un elevado grado de incertidumbre.

Recientemente, el artículo del diario El País América Latina va a dos marchas ponía en evidencia los contrastes entre estas dos áreas de alianza comercial entre países.

El caso de la Alianza del Pacífico es el de un modelo de libre mercado flexible que parece capear mejor la crisis internacional que el basado en el proteccionismo de los países que integran Mercosur. De esta forma, para los primeros se prevén tasas de crecimiento para el presente año de entre el 3 y el 4%, mientras que los segundos apenas llegarán de media al 1%.

El problema con Mercosur, a juicio de los expertos consultados en el artículo, es el elevado grado de proteccionismo del que hacen gala las políticas económicas de los gobiernos de sus socios y el peso de la burocracia sobre la actividad comercial y productiva.

Ni siquiera la gran esperanza del desarrollo que ha constituido Brasil en los últimos años se libra de los nubarrones en el horizonte, las agencias de calificación le han bajado a su solvencia la nota dos veces en lo que va del presente año. A pesar de ser la economía del grupo Atlántico de mayor crecimiento esperado, este probablemente no supere el 1,8%.

Podríamos argumentar que en el equipo Mercosur la preocupación por lo social es más significativa que entre los liberales del Pacífico, más centrados en el crecimiento económico a cualquier precio que en la redistribución de la renta.

Y es verdad que entre 2005 y 2013 Brasil ha reducido la pobreza a la mitad, del 36% al 18%, Argentina un tercio, del 30 al 20%, y Venezuela del 37 al 27%. Pero los socios de la Alianza del Pacífico, exceptuando México que ha sufrido un retroceso, también han hecho progresos en este campo: en Colombia ha bajado la pobreza del 45 al 32%, en Perú del 52 al 25%, y en Chile del 13 al 11%.

En suma que la región de Latinoamérica muestra un perfil como el del dios romano Jano: dos caras opuestas una mirando al Atlántico y la otra al Pacífico.

lunes, 2 de junio de 2014

¿Realmente la tecnología está mejorando la educación?


Hace unos días el Premio Nobel de Economía Joseph E. Stiglitz reflexionaba en un artículo  sobre la dificultad para detectar el efecto del ritmo de innovación de Silicon Valley sobre el PIB de los Estados Unidos de América. Y recordaba a otro Premio Nobel, Robert Solow, cuando en la década de los 80 afirmaba no percibir el impacto positivo de la informática y los ordenadores sobre la productividad.

En el mundo educativo nos enfrentamos actualmente a un dilema semejante: ya va existiendo una penetración significativa de la tecnología en el sector y sin embargo no se aprecian mejoras en el nivel cognitivo del alumnado, según los expertos.

Este tema es objeto de análisis en la reciente publicación  Las TIC en la educación digital del Tercer Milenio, que coordinada por Crisóstomo Pizarro Contador, presenta las conclusiones del III Foro Internacional de Valparaíso.

En el trabajo, el profesor Martin Carnoy de la Universidad de Stanford se pregunta si son significativos los efectos de Internet sobre el aprendizaje, y reconoce que muchos de los estudios realizados sobre el tema no encuentran una correlación positiva entre ambos.

La introducción de TIC en el aula no implica, por sí sola, una mejora de los resultados académicos. El “evangelismo tecnológico”, término utilizado por el experto de la OCDE Francesc Pedró, parece apuntar que una inmersión total de la educación en los principios y postulados de la denominada Web 2.0 sin duda traerá consigo un cambio cualitativo en las capacidades y habilidades del alumnado. Sin embargo, la investigación empírica no siempre apoya esta afirmación, o en cualquier caso, establece matices.

En el caso de Estados Unidos, uno de los países punteros en la implantación de tecnología en la enseñanza, otro estudio, esta vez de 2011, Un mundo conectado: las TIC transforman sociedades, culturas y economías de The Conference Board, afirma que los alumnos de este país obtienen una puntuación por encima de la media en comprensión lectora, aunque ligeramente inferior a Holanda (otro de los países tratado en el estudio), pero obtienen unas puntuaciones mediocres en ciencia y matemáticas, cuando se esperaba lo contrario dadas las dotaciones tecnológicas nacionales en educación. Esto lleva a la conclusión de que no existe, en el momento actual, una correlación directa entre TIC y buenos resultados académicos, y que en ocasiones se podría interpretar que hasta puede llegar a darse una correlación negativa.

El informe del III Foro Internacional de Valparaíso afirma a este respecto:
“Así pues, al revés de ciertas nociones idealistas de cambios en el pensamiento de los estudiantes —especialmente la potenciación de las habilidades para resolver problemas— gracias a las TIC en las escuelas, hay muy poca, o ninguna, evidencia de que esto ocurra.”
Una explicación sobre el bajo impacto actual de la tecnología sobre el rendimiento escolar puede estar relacionada con la posibilidad de que exista un periodo de incubación necesario de las TIC en las aulas que retrase la visibilidad de su efecto positivo.

Este factor tendría que ver con el fenómeno estudiado por el Premio Nobel de Economía Robert Solow, citado al principio, sobre el efecto retardado de la inversión en TIC sobre la productividad económica en EE.UU. Este país comienza a invertir de forma intensiva en TIC a partir de la década de los ochenta; sin embargo, los efectos sobre la productividad y sobre el Producto Interior Bruto no comienzan a hacerse sentir hasta mediados de los noventa.

En 1987 Solow afirmó: “se percibe la era de los ordenadores en todas partes excepto en la productividad”. La explicación a este lapso es que las inversiones realizadas necesitaron un largo periodo de maduración para que se produjese el cambio cultural hasta alcanzar el funcionamiento interno de las empresas e impregnase al conjunto de la economía y de la sociedad.

Desde esta perspectiva, aquellos países que han realizado desde mediados de la década pasada fuertes inversiones en terminales y conectividad en los centros escolares, como es el caso de Holanda, EE.UU. o Corea, según el modelo de Solow deberían ver mejoras sustanciales en el rendimiento de sus alumnos en la segunda mitad de la presente década, una vez que la cultura tecnológica haya arraigado en los sistemas educativos.

jueves, 8 de mayo de 2014

Por qué enseñar filosofía a los fontaneros


Todos en mayor medida hemos asumido y aceptado el discurso que rige en la actualidad sobre la necesidad de una formación para la empleabilidad, sobre lo imprescindible de enseñar a manejar tecnología a los más jóvenes, o sobre la importancia de impulsar las vocaciones denominadas STEM, es decir, las relativas a las ciencias, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas.

También damos por sentado que en este “sálvese quien pueda” de mundo que nos ha tocado vivir las humanidades son absolutamente prescindibles en la formación y la cultura de un habitante del siglo XXI. Pues bien, el profesor de filosofía Scott Samuelson rebate estos argumentos en un artículo de The Atlantic, que lleva el sugerente título de Why I Teach Plato to Plumbers o Por qué enseño Platón a los fontaneros.

Su tesis básica es que este discurso de la formación útil y de la educación para la empleabilidad en las empresas tiene un trasfondo marcadamente clasista. Las clases altas siempre han gozado, y lo hacen todavía, de una educación humanística que suele combinar, especialmente en las universidades de Estados Unidos, la especialización profesional con una amplia cultura intelectual, en literatura, historia, filosofía, etc.

Samuelson argumenta que este barniz intelectual que reciben las clases pudientes de la sociedad tiene su explicación en tres factores:
  1. Porque pega con el modelo de ocio de los privilegiados el disfrutar de aquellos bienes elevados de la raza humana: leer a Aristóteles, escuchar sinfonías de Beethoven, viajar por Italia visitando obras de arte…
  2. Porque son personas destinadas a liderar en la política y la economía por derecho de nacimiento y necesitan saber pensar por sí mismos (algo que proporciona una cultura elevada), mientras que a las clases inferiores se las educa a enfrentarse a diversas situaciones previstas.
  3. Por último, porque siempre está el impulso elitista de abrazar la cultura para diferenciarse de las clases inferiores incultas y previsibles.
Mientras que los ricos proporcionan a sus retoños una educación completa intelectualmente impartida en centros escolares y universidades de lujo, que incluyen sin excepción los distintos campos del saber, elaboran un discurso que defiende la educación para las masas para enfrentarse a un mundo global, es decir, la manida cháchara de la empleabilidad, que no busca formar a personas sino a fuerza de trabajo.

Recortan cuanto pueden los recursos de la educación pública porque a fin de cuentas las clases bajas solamente necesitan formación para convertirse en factor de producción.

Y nos recuerda Samuelson, a través de una cita de Henry David Thoreau, el concepto que tenían los romanos de la educación:
“Parece que hemos olvidado que la expresión `una educación liberal´ significaba originalmente para los romanos aquella que merecían los hombres libres; mientras que el aprender sobre negocios y profesiones, que únicamente sirve para ganarse la vida, era considerado como algo solamente destinado a los esclavos.”
¿Estamos creando esclavos para el gran capital con la excusa de la globalización y la crisis?

viernes, 2 de mayo de 2014

China y Latinoamérica: un eje hegemónico de ciencia y tecnología


Es evidente el interés geoeconómico que presenta América Latina en el planteamiento estratégico del gigante chino. Las cifras macroeconómicas internacionales hablan por sí solas sobre la importancia de los flujos de capitales, bienes y servicios que circulan de orilla a orilla del océano Pacífico.

A modo de ejemplo, según datos de CEPAL la tasa de crecimiento del volumen de las exportaciones de América Latina a China entre 2000 y 2010 fue casi del 18% y en sentido contrario, es decir de China a Latinoamérica, la cifra fue de más del 26%.

En palabras del Asian Development Bank:
“China se ha convertido rápidamente en una fuerza económica global, creciente en el mundo y en la región latinoamericana, doblando su participación en la producción mundial de manufacturas, generando un boom en el mercado de commodities, acumulando importantes reservas de divisa extranjera y siendo la industria el principal motor de esta expansión.”
Lo que no es tan conocido es el interés que tienen las autoridades del dragón asiático por crear un modelo de colaboración económico con la región americana basado en la ciencia y en la innovación científica, algo que destaca el informe de CEPAL China en transición a la sociedad del conocimiento: implicaciones para América Latina de Pamela Aróstica Fernández.

China es consciente de la falta de sostenibilidad a largo plazo del modelo económico basado en la exportación de commodities low-cost que ha sido responsable de su espectacular crecimiento en las últimas décadas. Productos de escasa calidad fabricados por mano de obra procedente del medio rural en condiciones de semiesclavitud, destinados a la exportación a todos y cada uno de los rincones del mundo.

Ahora, la apuesta cambia y se orienta hacia una economía basada intensivamente en la ciencia y la tecnología, cuyo pilar sea una educación de alta calidad. Entre otros objetivos, el XII Plan Quinquenal (2011-2015) pretende alcanzar el 2,2% del gasto en I+D sobre el PIB. Para hacernos una idea, la media europea en este indicador se sitúa en 2012 en 2,06%, según Eurostat, y en nuestra triste España sin ventura la cifra no pasa del 1,30%.

Pero lo más relevante de este esfuerzo innovador chino es que incluye en sus planes a sus socios latinoamericanos, como lo demuestra el Libro Blanco sobre América Latina y el Caribe del año 2008, que estableció los siguientes objetivos en el campo de la ciencia, la tecnología y la educación:

  1. China manifiesta el interés de promover la cooperación científica, tecnológica y educativa con los países latinoamericanos. Señala como herramienta las “Comisiones mixtas de cooperación científico-técnica” y también la coordinación bilateral de alto nivel.
  2. Propone intensificar las áreas de interés común, priorizando entre otras, la tecnología aeronáutica y aeroespacial, el biocombustible, el medio ambiente y recurso marítimos.
  3. Plantea divulgar y aplicar tecnología de punta probada por ambas partes, como: tecnología y técnica de ahorro energético, medicina digital y minicentrales hidroeléctricas.
  4. También ofrece desarrollar capacitación técnica, servicios y modelos tecnológicos.
  5. Sugiere aprovechar los mecanismos bilaterales y multilaterales de cooperación para potenciar los intercambios educacionales chino-latinoamericanos.
  6. Señala la necesidad de esforzarse por implementar la firma de acuerdos para el reconocimiento recíproco de los títulos académicos.
  7. También propone elevar el número de becas para estudiantes latinoamericanos.
En suma, todo un interesante marco de colaboración para convertir el eje chino-sudamericano en una potencia tecnológica hegemónica en el nuevo orden global.

domingo, 27 de abril de 2014

¿Es la innovación en TIC económicamente neutra?


¿Aporta la innovación a la producción y el nivel de bienestar económico de un país? La respuesta automática que sale de nuestra boca es “por supuesto”, pero el tema no está tan claro como parece a simple vista.

El premio Nobel de Economía Joseph Stiglitz reflexionaba sobre este tema hace algún tiempo en un artículo de periódico. A su modo de ver, no existe ningún indicio de que el frenético ritmo de innovación que experimenta Silicon Valley tenga un efecto real sobre el PIB estadounidense.

Una posible explicación estaría relacionada con el efecto retardo estudiado por otro Nobel, Robert Solow, de la inversión en TIC sobre la productividad económica en EE.UU. El país comienza a invertir de forma intensiva en TIC a partir de la década de los ochenta; sin embargo, los efectos sobre la productividad y sobre el Producto Interior Bruto no comienzan a hacerse sentir hasta mediados de los noventa. En 1987 Solow afirmó: “se percibe la era de los ordenadores en todas partes excepto en la productividad”. La explicación a este lapso es que las inversiones realizadas necesitaron un largo periodo de maduración para que se produjese el cambio cultural hasta alcanzar el funcionamiento interno de las empresas e impregnase al conjunto de la economía y de la sociedad.

Pero Stiglitz considera otras explicaciones alternativas al posible efecto retrasado. A lo mejor, afirma, el PIB no captura todo el efecto de la innovación sobre los estándares de vida y también puede ser que la revolución de las TIC no sea tan trascendental, desde el punto de vista económico, como sus protagonistas afirman.

Al igual que el PIB no refleja, por ejemplo, los costes sociales que se derivan de la innovación, como la inseguridad laboral y pérdida de empleos entre los trabajadores de un sector determinado, puede que tampoco refleje la mejora del bienestar que trae consigo.

Joseph Stiglitz llega a plantear que si todos los esfuerzos innovadores que se han dedicado a la mejora del marketing y las ventas en la red se hubiesen empleado en investigación básica, probablemente los efectos a largo plazo sobre el bienestar económico del país hubiesen sido mucho mayores.

Guillaume Poli, CEO de Edmond de Rothschild, también comparte la preocupación de Stiglitz, aunque a su juicio el problema reside en saber medir el efecto de la innovación en la economía, y por qué no, la misma innovación en sí.

Para Poli es un error medir la innovación científica y tecnológica en función del gasto realizado pues a su juicio no existe una relación directa entre el dinero invertido e innovación, dado que ésta depende más de factores relacionados con cómo se organiza la investigación. Otro indicador que desestima es el de las patentes registradas porque considera que muchas de las mismas hacen referencia a procesos o productos de escasa relevancia.

Guillaume Poli reconoce la enorme dificultad para medir el efecto de la innovación sobre el crecimiento, más aún cuando un proceso disruptivo tiene como consecuencias colaterales negativas, como la pérdida de empleos o el cierre de empresas que no saben o no pueden adaptarse a los nuevos escenarios que emergen.

Concluye que la innovación es impredecible y que nunca sabremos por dónde aparecerá, tan solo podemos obtener “pistas”, de las que pone varios ejemplos en distintas ramas, como la electrónica de circuitos, las comunicaciones, los materiales o la biología.

sábado, 19 de abril de 2014

El marcador de la innovación de las regiones europeas


Las regiones españolas no destacan precisamente por su vocación innovadora a juzgar por los resultados que expone el último informe Regional Innovation Scoreboard de la Comisión Europea. Los datos nos sitúan claramente en el furgón de cola del tren europeo con unos resultados bastante discretitos.

El  Regional Innovation Scoreboard (RIS) presenta una comparativa en capacidad innovadora de 190 regiones de la Unión Europea, Suiza y Noruega. Los resultados se resumen en una clasificación que agrupa a las regiones en cuatro grupos según su esfuerzo innovador: Líderes en innovación, Seguidores en Innovación, Innovadores moderados e Innovadores modestos.

A grandes rasgos, la metodología RIS reposa sobre un conjunto de indicadores regionales que se agrupan en tres epígrafes: Facilitadores de la innovación (recursos humanos, niveles educactivos de la población, sistema científico, financiación del I+D...), Actividades de las empresas (inversión en innovación, alianzas y emprendimiento, patentes...) y Resultados (niveles de innovación de la pyme, efectos económicos de la innovación...).

Cada país participante en el estudio es dividido por regiones que en el caso de España coinciden con  las 17 comunidades autónomas, Ceuta y Melilla. De las 190 regiones consideradas, 34 se sitúan en el grupo de cabeza de los líderes, 57 en el de Seguidores, 68 en los moderados y 31 en el de los modestos.

Atendiendo a los resultados de nuestro país, observamos que ninguna región española engrosa la categoría de Líder innovador y que solamente 2 son consideradas como Seguidoras, que son el País Vasco y Navarra. El grueso de regiones se encuentra en el grupo de los innovadores moderados y 4 de ellas, Baleares, Ceuta, Melilla y Canarias, en el de innovadores modestos.

Estos resultados nos colocan en el puesto 16 de la lista de 24 países encabezada por Suiza, Suecia, Dinamarca, Alemania y Finlandia, que cuentan con la mayoría de sus regiones en el grupo de Líderes de innovación. A la cola se sitúan Rumanía y Bulgaria, cuyas regiones son mayormente del cuarto grupo, el de los modestos.

El estudio RIS realiza también un análisis sobre el efecto de la financiación con fondos comunitarios sobre la capacidad innovadora de las regiones y vuelve a crear una tipología regional:

  1. Líderes en absorción del Programa Marco. Son regiones con una participación de media-alta a muy alta en el 7 Programa Marco de I+D.
  2. Líderes en el uso de los Fondos Estructurales para actividades tecnológicas y de investigación.
  3. Líderes en el uso de los Fondos Estructurales para el desarrollo de servicios de apoyo a la innovación empresarial y comercial.
  4. Usuarios de los Fondos Estructurales para apoyar prioridades de todo tipo relacionadas con la investigación y el desarrollo tecnológico.
  5. Usuarios de bajo nivel de los Fondos Estructurales. Aquellas regiones que presentan una tasa baja de dedicación de los Fondos Estructurales para apoyar actividades de I+D.
Y si le ponemos banderas a cada uno de los grupos anteriores, nos encontramos que en el primero estarían mayormente las regiones de países como Suecia, Austria y Alemania; en el segundo repetiría Alemania y aparece Portugal; en el tercero Francia, Italia, Portugal y Suecia; en el cuarto Reino Unido, Alemania, Francia e Italia: y finalmente, en el quinto Francia, Polonia, Italia y España.

domingo, 6 de abril de 2014

Alumnos innovadores: los sistemas educativos que sí funcionan


Dentro del espectro de experiencias innovadoras en el campo de la educación, el articulista de la revista TIME Rana Foroohar ha identificado una en un centro de secundaria de la ciudad de Chicago que merece la pena analizar con detenimiento. Se trata del instituto Sarah E. Goode, cuyos alumnos son denominados innovadores y  reciben una formación intensiva en habilidades STEM, las siglas en inglés de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (Science, Technology, Engineering and Mathematics).

Todos los informes realizados en torno a los niveles educativos de EE.UU. y Europa parecen detectar carencias en el alumnado en este tipo de competencias, que por otro lado, se supone que son o serán las más demandadas por la economía del siglo XXI.

Los alumnos del Sarah E. Goode (que es el nombre de la primera mujer afroamericana en registrar una patente en 1885) cursan dos años más de estudios que los de los otros centros del país para obtener el graduado de secundaria. Pero los seis años en total les cualifican para recibir una diplomatura que supera el mero título de  estudios secundarios.

Pero hay algo más, el promotor de esta iniciativa no es otro que IBM, que aparte de establecer el currículum académico en materias STEM, ofrece oportunidades de trabajo remuneradas en la propia empresa. De alguna forma, el gigante de la informática ha creado un vivero de futuros empleados en este instituto de Chicago y en los otros siete que tiene entre esta ciudad y Nueva York.

El programa en cuestión se denomina Pathways in Technology, o P-Tech, y su primera promoción se graduará en 2018. Se considera muy positiva la colaboración del mundo de la empresa en el diseño y ejecución de los planes de estudio, a pesar de que tradicionalmente la educación asociada a sectores de actividad económica era considerada de baja calidad.

A pesar de lo atractivo del modelo, no deja de ser inquietante que sea una empresa la que determine qué deben estudiar los alumnos. Indudablemente, el desempleo juvenil es un problema de primera magnitud pero estas experiencias educativas orientadas al mercado de trabajo no dejan de sugerir que en vez de ciudadanos estamos formando mano de obra.

Curiosamente, el modelo P-Tech puede presentar otra derivada. Una determinada área geográfica en la que ha sido aplicado puede resultar más atractiva para el capital productivo al disponer allí de fuerza de trabajo altamente cualificada. Este modelo se convierte entonces en un atractor de la inversión empresarial o factor de desarrollo local.

Aparte del énfasis en las materias STEM, el currículo de este modelo educativo también incide en  las denominadas “soft skills” (habilidades blandas), como la capacidad para trabajar en equipo, la expresión oral y la presentación, el saber venderse o el liderazgo, entre muchas otras.

En resumen, los defensores del modelo resumen en tres sus factores de éxito: 1. Los alumnos permanecen dos años más en el centro formándose, 2. Los empleadores intervienen en la elaboración del currículo, y 3. Existe la recompensa de un empleo tras la graduación.
 
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